Просветительский проект
ZAUMNIK.RU
УГОЛОК ЗАУМНЫХ НАУК
уроки древних
языков

Андрей Адольф

Главнейшие моменты в истории преподавания древних языков

Как поток, протекая по неровной местности, иногда прерываясь в своем течении, прячется в недра земли, чтобы вынырнуть оттуда в новом, более благоприятном месте и понестись дальше более чистой струей, так и в истории идей: сама по себе плодотворная мысль иногда теряется или затемняется на своем историческом пути и потом вдруг снова осеняет умы небывалым дотоле блеском
Андрей Адольф

репетитор латинского языка

демокрит созерцает бренность

Сальватор Роза. Демокрит созерцает (середина XVII в.). Латинская надпись гласит: Democritus omnium derisor in omnium fine defigitur — «Демокрит, осмеиватель всего, сосредоточен на конце всего».

онлайн древнегреческий язык

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ДРЕВНЕГРЕЧЕСКОГО ЯЗЫКА ОНЛАЙН
Филологическая премудрость от создателя сайта zaumnik.ru
РЕПЕТИТОР УЧИТ ЛАТЫНИ ПО СКАЙПУ

латынь по скайпу

Прежде: Софья Меликова-Толстая, Будущее время в греческом языке

Далее: Павел Первов, Синтаксическая роль союза ut в латинском языке...

А еще: Антуан Мейе, От индоевропейского праязыка — к латыни


А. В. Адольф. Главнейшие моменты в истории преподавания древних языков
// Филологическое обозрение. Том IX. М., 1895. C. 74—88.
Интернет-публикация на основе указанного издания:
специально для проекта «ZAUMNIK.RU — Древнегреческо-латинский репетитор»

Андрей АДОЛЬФ

Главнейшие моменты в истории преподавания древних языков

Лекция, читанная в Московском университете 11 сентября 1895 г., в качестве введения в курс истории преподавания древних языков

Будет согласно с исторической истиной, если мы скажем, что история европейского образования не знает другой общеобразовательной школы, кроме школы классической.

Ни одной педагогической системы без...

«...не было и нет ни одной педагогической системы, принадлежащей более или менее крупному мыслителю, которая бы предлагала общеобразовательную школу без древних языков».

Правда, в начале прошлого века народился новый тип средней школы, так называемой реальной, получивший в текущем столетии довольно большое развитие, но этот тип по цельности и гармоничности своего организма никогда не мог стать в уровень со школой классической и сделаться ее заместителем. Мало того, не было и нет ни одной педагогической системы, принадлежащей более или менее крупному мыслителю, которая бы предлагала общеобразовательную школу без древних языков. Разница в системах заключается лишь в разнице образовательных целей, полагаемых в основу школьного изучения этих языков и в средствах для достижения этих целей. Греческий и латинский языки с исторической точки зрения всегда были краеугольным камнем научной школы в силу преемственности культурного достояния, завещанного нам греками и римлянами.
Греческий и латинский в школе

«Греческий и латинский языки с исторической точки зрения всегда были краеугольным камнем научной школы в силу преемственности культурного достояния, завещанного нам греками и римлянами».

В области научного образования древние языки с их литературой составляют, как свидетельствует история, такое же прочное достояние человечества, как Прочное положение древних языков в наших общеобразовательных школах обусловливается следовательно не тем, что изучение их является результатом особых психологических и педагогических соображений людей, от которых зависело устройство школ, а тем, что оно является необходимым следствием исторического развития европейских наций. Интересно и поучительно поэтому оглянуться на прошлое средней школы и хотя в общих чертах проследить, какую роль играли в ней древние языки в главнейшие моменты ее существования.

Латинский язык в средневековой школе: механический метод изучения для практического применения

Я начну с средних веков, как эпохи, с одной стороны восприявшей наследие римского мира, с другой стороны — давшей прямо или косвенно начало новому движению во всех сферах человеческой деятельности, известному под именем Возрождения. Как известно, литературные, политические и церковные условия эпохи, следовавшей за падением римской империи, привели к тому, что латинский язык сделался в средние века

Этому способствовал и так сказать производный характер средневековой цивилизации и культуры, опиравшейся с одной стороны на христианство, с другой — на античную (больше, конечно, римскую) традицию и только в сфере третьестепенной важности на национальный — в пределах отдельных народностей — элемент. Такой именно смешанный отпечаток носит и все средневековое школьное обучение. Средоточие главнейших знаний представляла собою теология, к которой, как к общему центру, тяготели все образовательные дисциплины. Для последних же древность дала готовую систему septem artium liberalium, из коих три — грамматика, диалектика и реторика, соединенные в особую группу trivium, считались необходимым средством всякого образования. Грамматика, учившая правильно писать, говорить и толковать тексты (scientia interpretandi poetas atque historicos et recte scribendi loquendique ratio по определению Рабана Мавра), была особенно в досхоластический период средних веков основой и матерью всяких знаний; в этом своем значении она была и органом теологии, так как последняя к тому времени еще не сложилась в систему, а ограничивалась толкованием священного Писания и творений святых отцов. Древних писателей старались посредством символического толкования привести в связь с теологией. Так Виргилия и Сенеку считали наполовину христианами. Гораций и Ювенал рассматривались как scriptores ethici. Риторика, путем применения тропов и фигур к священному Писанию, также ставилась в связь с теологией, равно как и диалектика, служившая, помимо чисто формальных целей, отчасти оружием против лжеучений еретиков, отчасти, в период схоластики, средством intellegere quod credimus. Четыре реальные дисциплины — арифметика, геометрия, музыка и астрономия, составлявшие в системе septem artium liberalium вторую группу — quadrivium, никогда не пользовались таким значением, как указанные artes triviales; в большинстве случаев они были предоставлены специальному изучению.

Очагами такого же образования были монастырские школы и возникшие в конце VIII века школы кафедральные (при кафедральных соборах), удовлетворявшие, как и вся средневековая наука, лишь потребностям церкви, ибо светского образования тогда почти что не было. Преподавание латинского языка имело целью полное и практическое ознакомление с этим языком, который был языком и преподавания и разговора учеников между собою в школьное время. Конечно, к этой цели вели и подходящие средства. Довольно важное место занимало составление разнообразных деловых писем и документов, которое могло пригодиться потом на службе церкви или государству. Так как все дело заключалось в изучении латинского языка для практического применения, то метод его изучения по необходимости был механический, следы которого остались в гимназиях и до настоящего времени. Язык изучался по вокабулариям различного вида и наименования и энциклопедическим сборникам разных фраз и выражений. Все эти пособия со странным для нас названием:

и другие давали целесообразно подобранный материал для разговорной речи, ибо пользоваться текстами древних писателей для этой цели было прямо невозможно. Исключительно при помощи памяти усвоивали многочисленные правила грамматики, завершавшейся лабиринтом аналогий и тропов, знакомство с которыми считалось нужным для будущего проповедника. Учебники грамматики прямо рассчитывали на такой метод преподавания, так как очень часто излагали правила в стихах. Типичным образцом может служить составленный в конце XII века и продержавшийся в школе почти 300 лет знаменитый Doctrinale Alexandri de Villa Dei {Учебник Александра из Вилладьё}. Это — учебник латинской грамматики, излагавший в 2745 малопонятных гексаметрах, притом крайне растянуто, правила этимологии {=морфологии}, синтаксиса и просодии1.


1 В виде образца приведу правило о склонении имен 1-го склонения в единственном числе:
Rectis as es a tibi dat declinatio prima
Atque per am propria quaedam ponuntur Hebraea,
Dant ae diphthongum genetivus atque dativus.
Am servat quartus; tamen an aut en reperimus,
Cum rectus fit in as vel in es vel cum dat a Graecus.
Rectus in a Graeci facit an quarto breviari.
Quintus in a dabitur, post es tamen e reperitur.
A sexto; tamen es quandoque per e dare debes.
Am recti repetes quinto sextum sociando.
В Базельском издании 1481 года каждый стих сопровождается комментарием в несколько строк с присоединением примеров. — В 1893 году Doctrinale издан Reichling'ом в XII томе Monumenta Germaniae Paedagogica (Berlin: Hofmann).


Но каков бы ни был метод изучения латинского языка, как бы ни был далек этот язык от языка римских писателей, читаемых в наших школах (его называют варварской латынью), он все-таки имел то преимущество, что был языком живым, и изучение его, не стесняемое никакими антибарбарами, носило свободный, живой характер. В этом и мы можем найти для себя некоторое поучение. Что же касается древних авторов, то выбор их определялся также большею частью практическими потребностями.

Таким-то образом в продолжение всех средних веков в школах царствовала разговорная, варварская латынь; греческий язык не был элементом научного образования; он был извлечен из забвения в следующую за средними веками эпоху, к которой мы и переходим.

Эпоха Возрождения греко-латинской образованности

Эта новая эпоха характеризуется отрицательным отношением ко всему тому, что пользовалось уважением в средние века. Новый дух эпохи с особенной решительностью сказался в ее отношении к классической древности. В сущности основа новой культуры осталась та же, только точка зрения переменилась радикальным образом. И для средних веков древность была опорным пунктом: схоластика опиралась на Аристотеля; школьное образование — на систему septem artium liberalium и на ограниченный, правда, круг древних авторов; латинский язык был основой всякого образования. Эпоха Возрождения древности была не столько открытием затерянного пути, сколько установлением новой точки зрения, преобразившей весь культурный горизонт.

Люди средних веков видели в духовных сокровищах древности нечто такое, что является недостижимым для их собственного творчества, что поэтому должно быть, с одной стороны, предметом благоговейного изучения, с другой стороны — должно быть обращено на служение интересам современности. Сочинения древних авторов были каноном человеческой мудрости, сокровищницей всевозможных извлечений и доказательств и вместе с тем центром, вокруг которого группировалась вся светская ученая литература. Последняя в известном отношении являлась продолжением античной, точнее говоря римской, которая так же мало считалась памятником минувшего, как и латинский язык — языком мертвым.

Эпоха Возрождения порвала с этой непосредственной точкой зрения и стала в иное отношение к той же древности. В произведениях античной литературы и особенно в произведениях поэтических, ораторских и исторических, которые в средние века считалась лишь придатками к artes, люди эпохи Возрождения нашли величественные памятники человеческого ума давно минувших времен, мир, полный законченных, высоких образов, творения, которые нужно изучать с целью наслаждения и подражания. Люди той эпохи слышали в древних книгах живую речь мужей древности, обращенную к ним, настроенным на тот же возвышенный лад людям нового времени, — в изучении древности видели идеальное общение с благородными умам исчезнувшей великой эпохи. Древность отодвинулась в историческую даль для того, чтобы свободнее действовать в духе «человечности» на живых людей; языки ее в глазах последних стали мертвыми, но классическими и потому бессмертными1.


1 Характеристика эпохи Возрождения и (ниже) века рационализма дана по Вилльману (Didaktik I², 294 сл., 350 сл.).


Естественно, что перемена точки зрения прежде всего отразилась на педагогических воззрениях эпохи: это — так сказать — антиквирование древности сделало ту же древность основой нового «гуманистического» образования. Как во всем другом, так и в интересующей нас области Возрождение отнеслось враждебно к образованию средневековой эпохи, опиравшемуся на схоластику. Facesssant, говорит Меланхтон, iam tot frigidae glossulae, concordantiae discordantiae et quae sunt aliae ingenii remorae. Надо обратиться к источникам, непосредственно изучать их: veteres Latinos colite, Graecos amplexamini, sine quibus Latina tractari recte nequeunt. Но, как увидим, применение этой программы на деле значительно сузило ее первоначальную шпроту. Хотя греческий язык торжественно был признан существенным элементом нового образования, но идеал образования остался чисто римский и Institutiones Квинтилиана сделались кодексом гуманистической дидактики. Отсюда-то является существенная черта школы Возрождения — культ красноречия, доведенный вскоре до крайней бессодержательности и односторонности:

вот основы, ревностно культивировавшиеся в школах занимающей нас эпохи. Приобретение положительных знаний отступало на задний план перед задачей свободного обладания латинским языком Цицерона, Овидия, Горация и даже самое содержание этих авторов исчезало перед оболочкой их мысли. Никогда, ни прежде ни после, школа не находилась под таким обаянием языка; никогда результаты образования не измерялись так исключительно языковой продуктивностью, как в ту эпоху ученого энтузиазма, объектом которого были латинское красноречие, латинская поэзия. Красноречию — eloquentiae или latinitati — стремились придать общеобразовательное значение; оно включало в себе всю область эстетического образования вместе с неразлучным с этим образованием этическим и религиозным моментом. Так, Эразм о своих Colloquia говорит, что они могут сделать детей latiniores et meliores, а Штурм целью школьного обучения выставляет sapiens atque eloquens pietas. От облагорожения эстетического чувства на занятии латинским языком ожидали облагорожения образа мыслей вообще и в гармонии изящной речи видели отпечаток humanitatis, а в стремлении в последнему — стремление к совершенству, которое и понималось лишь в нравственном смысле.

Но односторонность и крайность такого педагогического идеала подрывала сама себя и рано или поздно должна была вызвать реакцию. Этому способствовали и другие обстоятельства.

всё это вызывало критику существовавших тогда приемов преподавания древних языков и направляло умы лучших дидактиков на установление более разумной цели их изучения и на отыскание более целесообразных путей для достижения этой цели. Тут следует отметить реформаторские попытки Ратихия (1671—1635) и особенно Яна Амоса Коменского (1593—1675). Заслуги последнего не вполне оценены и в настоящее время. Он первый показал путь, по которому должно идти преподавание вообще и в частности преподавание древних языков, чтобы остаться на высоте своей воспитательной задачи. В отношении древних языков (собственно латинского) его положения таковы:
  1. преподавание грамматики должно опираться на индукцию и происходить по эвристическому методу;
  2. оно должно ограничиваться главными правилами и лишь теми явлениями, которые представляют собою уклонения от языка родного;
  3. все стилистические упражнения должны примыкать к читаемому автору;
  4. ничто не должно усвоиваться только памятью, а везде нужно добиваться полного понимания.
На древних языках, как и на всяком предмете обучения, ученик должен учиться наблюдать, думать и самостоятельно работать. — Но учебная практика продолжала идти прежней проторенной дорогой. Несмотря на то, что громко раздавались голоса против латинской учености, начинавшей терять свое значение для огромного большинства, на практике в латинских школах, особенно в иезуитских, продолжали существовать прозаические и поэтические подражания. Древние авторы служили исключительно для изучения языка.

Древние языки в педагогике эпохи Просвещения

С гораздо большей силой против такого классицизма выступили деятели эпохи рационализма, или века Просвещения. Собственно говоря, отношение людей той эпохи к классическим элементам образования носит двойственный характер: они влеклись к ним и в то же время отстранялись от них; они бежали от них и в то же время искали их. С одной стороны, древность представляла явления, как бы сродные по духу той эпохе; в учениях ее мудрецов они видели религию разума, не нуждавшуюся ни в откровении, ни в теологии; идеализированный образ древних республик воспламенял стремление к свободе; античный космополитизм считался образцом нового европейского космополитизма. В древних искали и находили то общечеловеческое, что, как думали тогда, устранено было христианским мировоззрением, мерившим человека не по его собственному масштабу, а делившему человечество на категории: христианина и язычника, верующего и неверующего. Стремление сбросить с себя бремя истории и вернуться в естественное состояние находило себе созвучие в песнях Гомера, рисовавших доисторический быт человечества. Но при всем том господствующее мнение было таково, что древность далеко превзойдена современностью и знакомство с нею должно иметь весьма определенную границу. Дидро любил древнюю литературу и обожал Сенеку, но в своем «Уставе университета» отводит классическим занятиям очень скромное место; Даламбер, также знаток древних, осмеивал преподавание древних языков, которое учит parler sans rien dire, и считает время, потраченное на усвоение латинского стиля, потерянным для разума. Руссо с восторгом говорит о Плутархе, но из воздушного шара своей педагогики он выбрасывает древних как ненужный балласт: Эмиль учится у своего наставника, у садовника, у ярмарочного фокусника, но о школе, о греческом и латинском языках нет и помину, как если бы он воспитывался в стране без прошлого и истории. — В педагогической практике такое отношение к древности сказалось в филантропизме, чисто утилитарном направлении, в котором совершенно отсутствовал интерес к древности и ее языкам, как не нужным, в глазах его представителей, для жизни.

Чувственно-духовная область языка

«... в эпоху Просвещения внимание направлено было отчасти на чувственно-наглядное, отчасти на абстрактную мысль так, что лежащая в промежутке между этими двумя областями чувственно-духовная область языка совершенно ускользнула от внимания, так что Кант мог предпринять анализ познавательной способности, даже не коснувшись языка, этого яркого выразителя интеллектуальной работы».

В этом-то пункте ХѴШ век представляет полнейшую противоположность эпохе Возрождения: в последней интерес к языку возрос до крайней односторонности, и fari posse считалось венцом образования; в эпоху Просвещения внимание направлено было отчасти на чувственно-наглядное, отчасти на абстрактную мысль так, что лежащая в промежутке между этими двумя областями чувственно-духовная область языка совершенно ускользнула от внимания, так что Кант мог предпринять анализ познавательной способности, даже не коснувшись языка, этого яркого выразителя интеллектуальной работы.

Таким образом против древних языков, как основных предметов школьного преподавания, воздвиглись одновременно и теория и практика школьного дела. И в житейской практике латинский язык почти уже потерял свое значение: органом общественной жизни сделался всюду родной язык, вместе с тем стал получать преобладание язык французский. По расчету, сделанному Паульсеном, в Германии от 1771—1780 вышло книг на латинском языке 2813 или 13,1% всех книг, вышедших за указанный период, на немецком языке — 16648 или 77,7% и на французском — 1968 или 9,2%, тогда как за 1571—1580 вышло на латинском языке 3281 книга (68,2%), на немецком языке — 1367 (28,4%), на французском языке — 161 (3,4%) Греческий же язык и прежде не пользовался особым распространением. Словом, классическое образование пришло в совершенный упадок и казалось, что оно будет окончательно устранено движением в пользу филантропизма.

Новогуманизм: цель преподавания древних языков — самостоятельная переработка духовных сокровищ античных народов

Но в истории идей совершается часто то же, что в природе. Как поток, протекая по неровной местности, иногда прерываясь в своем течении, прячется в недра земли, чтобы вынырнуть оттуда в новом, более благоприятном месте и понестись дальше более чистой струей, так и в истории идей: сама по себе плодотворная мысль иногда теряется или затемняется на своем историческом пути и потом вдруг снова осеняет умы небывалым дотоле блеском. Так было и с идеей классического образования в конце прошлого века. Историческое достояние было спасено новым мощным движением, вторым возрождением, известным под именем новогуманизма. Родилось оно в Германии и обусловлено было расцветом немецкой поэзии и новым направлением в изучении древности. «Мессиада» Клопштока, «Ифигения» Гете, «История искусства» Винкельмана выдвинули новый идеал образования, о котором не снилось самым пламенным ревнителям просвещения: познание античных народов во всех сферах их житейской деятельности должно было помочь возвратить утраченный идеал человечности.

Первым апостолом нового идеала явился поэт и философ Гердер. Исходя из знаменитого положения Руссо, которым он начинает своего «Эмиля»: «Все прекрасно, исходя из рук Создателя; все вырождается в руках человека», — Гердер приходит в совершенно неожиданному заключению. «Греция и природа, — провозглашает он, — это одно и то же. Латинская искусственная культура искалечила нации, имевшие несчастье усвоить ее; она загубила их самобытность; она похоронила несчетное количество талантов, сделав бедное юношество мучениками латинского воспитания. О если бы на долю Афин, а не Рима, выпала задача воспитать народы северной Европы! Греки — это создания особого рода, вовсе не похожие на другие народы, это — наиболее совершенные создания, вышедшие непосредственно из рук природы. Поэтому они имеют особое, универсальное, только им одним принадлежащее значение. Как Афины, по выражению Фукидида, служили Музеем и Пританеем Греции, так Греция сделалась храмом прекрасной природы, из которого большинство европейских наций Европы, вышедших из состояния варварства, получили законы и образцы. Из произведений греков ясно и понятно говорит нам гений человечества». Ясно, что подражать этим гениальным произведениям — напрасно; сравниться с ними невозможно. Нужно отдаться эллинской древности всеми чувствами, всем сердцем и она откроет нам глаза на истинную природу человека, на идею человечности. О пользе в материальном смысле тут не может быть и речи: человек должен воспитывать себя для самого себя, он должен доводит до высшей ступени идею человечности — humanitatis, — пребывающую в каждом из нас. Следовательно, задача ученой школы — помочь этим идеальным стремлениям, быть храмом эллинской древности, через который должно проводить юношество всех народов, чтобы оно восприняло в себя идею гуманности. На место педагогического лозунга Возрождения: sapiens atque eloquens pietas явился новый лозунг: sapiens atque eloquens humanitas.

Проповедь Гердера пала на плодородную почву. Светила немецкой поэзии Шиллер и Гете не остались чужды этой проповеди. «Письма об эстетическом воспитании» и «Мессинская невеста» доказывают, как она отразилась на Шиллере; что же касается Гете, то достаточно вспомнить его известное двустишие:

Tote Sprachen, so nennt ihr die Sprachen der Griechen und Römer;
    Aber aus ihnen entstammt, was in den eurigen lebt.
{Мертвыми вы языки называете греков и римлян;
    В ваших однако живет то, что из них проросло.}
И педагогическая практика не замедлила поддаться новому движению, объявившему решительную войну педагогической рутине, полагавшей весь смысл изучения древних языков в погоне за словами и фразами и исключительно стилистическом разборе текстов. Первыми проводниками идей Гердера в школе явились Вильгельм Гумбольдт и особенно Фридрих Август Вольф, heros eponymos классической филологии и первый систематик новогуманизма. Он устранил крайность воззрений Гердера, распространив его идеал на всю классическую древность. Исходя из прекрасной мысли, высказанной Жан Полем в «Леване», что современное человечество пало бы неизмеримо низко, если бы на пути к житейскому базару юношество не было проводимо через тихий храм великой старины, — он поставил целью изучения древних языков: чисто гуманистическое образование и подъем всех сил ума и сердца до прекрасной гармонии внешнего и внутреннего человека. Он решительно отверг разнообразные стилистические подражания, на которых мучили учеников; изучение грамматики он хотел ограничить самыми необходимыми явлениями и в центре преподавания поставить чтение авторов, отодвинув на последний план письменные упражнения. По его мнению, синтаксические правила должны быть извлекаемы из текста; следовательно, он высказывался за индуктивный способ преподавания грамматики. Для чтения авторов он ставил три цели:
  1. изучение языка,
  2. ознакомление с реальными фактами (с историей, нравственной природой человека) и
  3. образование изящного вкуса.
Латынь как прикладная логика

«...изучение форм древних языков, особенно латинского, является прекрасным средством формального развития ума, что грамматика есть лучшая прикладная логика».

Поэтому ему представлялся чрезвычайно важным выбор древних авторов для школьного чтения, и он первый установил строгий канон авторов, основанный на педагогических соображениях. В то же время ополчаясь против утилитаризма филантропистов, он выдвинул положение, что изучение форм древних языков, особенно латинского, является прекрасным средством формального развития ума, что грамматика есть лучшая прикладная логика. Таким образом, Вольф, с одной стороны, является представителем новогуманизма, который в самостоятельной переработке духовных сокровищ древней литературы греков и римлян усматривал критерий гуманитарного образования, с другой стороны — творцом гипотезы о формально образующей силе древних языков.

История преподавания древних языков в текущем столетии представляет собою дальнейшее развитие этих вольфовских положений. Создавшийся под их влиянием тип немецкой гимназии мало-помалу стал господствующем типом европейской общеобразовательной школы. Под этот тип старались подвести и наши гимназии уставом 1871 года.

Вырождение новогуманизма в школьные экстемпоралии

Но в то время как энтузиасты новогуманизма трудились над проведением своих идей в школьную практику, началось научное движение, ставшее весьма плодотворным для разработки исторических наук, но в то же время свернувшее преподавание древних языков с той широкой дороги, на которую оно начало вступать. Я говорю о необычайном расцвете науки о древности в первой половине истекающего столетия. Имена того же Вольфа, Отфрида Германа, Бёка, Отфрида Мюллера, Велькера, Бутмана, Нибура, Риттера знаменуют собою это мощное движение, давшее в результате науку классической филологии с ее строгим методом исследования, с небывалой дотоле глубиною и широтою взглядов. Гуманизм стал исчезать, и на его место становилось точное изучение древности во всех сферах ее деятельности. Особенный успех по некоторым причинам выпал на долю языкознания. Учителям древних языков, прошедшим в университете филологическую школу, трудно было стать в стороне от этого движения. Явилось убеждение, что учитель гимназии должен быть хоть рядовым той армии, во главе которой стоят вожди науки. Прекрасное и плодотворное убеждение, но всецело охватившее личность учителя, оно поселило в нем забвение роли воспитателя и образователя юношества. Так образовался тип учителя-филолога, для которого интересы своей специальной науки стали бесконечно выше интересов воспитания, который, быть может, из-за первых и не подозревал о существовании последних. Его односторонний интерес поддерживался и распространенным еще и до сих пор среди лиц, ведающих учебное дело, убеждением, что хороший филолог уже тем самым является хорошим учителем. Благодаря характеру университетского преподавания среди учителей древних языков интерес в языку сделался преобладающим, даже исключительным. Ясно, что этот свой интерес они переносили на школьное преподавание, на толкование авторов, которое стало мелочным, грамматическим, чисто формальным. Такое направление находило себе поддержку в высших руководителях школьного дела, так как и последние вышли из той же школы. Из школьной практики совершенно исчезла основная часть вольфовской формулы, определявшей цель преподавания древних языков — самостоятельная переработка духовных сокровищ античных народов; зато его гипотеза о формально образующей силе древних языков получила исключительное преобладание. Об этом свидетельствуют бесчисленные грамматики, книги упражнений, наполненные бессодержательными фразами и статьями, комментированные издания древних авторов, в которых текст тонет в море разных грамматических и лингвистических экскурсов. К тому же прибавилось и стремление учебного контроля в интересах чисто внешних все подвести под одну норму, ко всему приложить однообразный внешний критерий. Письменные переводы с отечественного языка на древние, так называемые экстемпоралии, стали считаться лучшим документальным свидетельством достигнутых учениками успехов, и опять, как было на склоне эпохи Возрождения, стилистическая дрессировка, только еще более механическая, взяла верх над всеми другими сторонами преподавания древних языков. Живой дух исчез из такого преподавания, и наступила безотрадная эпоха господства экстемпоралий, механической дрессировки юношеского ума. Результаты еще живы и у всех на памяти. В Германии, где зародилась и впервые исказилась гердеровская проповедь, положение дела еще смягчалось серьёзной научной подготовкой учителей и тем, что новое школьное движение было делом национальным, но в других странах, которые принуждены были прибегать к содействию извне для насаждения гуманистического образования, дело было совсем плохо.

Мы приблизились к весьма и весьма недалекому прошлому, настолько еще недалекому, что взошедшее солнце реставрации новогуманизма освещает лишь верхушки наиболее выдающихся пунктов нашего вертограда, не проникая еще в его закоулки. А что это солнце взошло, в том не может быть сомнения: его теплоту уже чувствует всякий, кто от него не прячется. Чувствительный удар грамматическому классицизму уже нанесен совершившимся почти во всех европейских странах, под влиянием различных причин, пересмотром гимназических программ, устранением из них всего, что питало этот дух формализма, а также некоторым уменьшением числа уроков по древним языкам. Но под этой чисто внешней реформой скрывается другая, давно уже подготовлявшаяся внутренняя реформа, открывающая для гимназии новую, так сказать педагогическую эру. Тут вопрос касается коренной реформы самого метода преподавания. Дело в том, что псевдонаучный классицизм, царствовавший в школе, пользовался средневековым методом, определявшимся исключительно свойствами учебного объекта, а не учащегося субъекта. Правда, еще в ХѴII веке Амос Коменский в своей «Дидактике» старался провести принцип, что учебный материал должен быть предварительно обработан применительно к натуре ученика. Но его голос был долгое время гласом вопиющего в пустыне. Только в прошлом веке, этом по преимуществу веке педагогики, настойчиво и авторитетно было провозглашено, что учебный предмет имеет цену лишь постольку, поскольку он является средством для достижения воспитательных целей. Это была великая и плодотворная мысль. Отныне методические вопросы должны были ставиться на психологическую почву и на ней искать себе решения. Теперь от развития психологии зависело найти закономерные и необходимые пути, которыми могут быть достигнуты воспитательные цели обучения. Первый, кто поставил обучение на строго психологическую почву, был Гербарт, немецкий философ, вышедший из школы Песталоцци. Плоды его учения уже давно пожинает и западно-европейская и наша народная школа, только гимназии долгое время оставались в стороне от этого педагогического движения. Но в последнее 50-летие трудами многих педагогов-психологов преподавание древних языков подверглось основательной дидактической обработке на психологической основе. От теории мало-помалу перешли в практике. Основаны были учительские семинарии, где окончившие курс университетского учения молодые люди подготовлялись к педагогической деятельности в качестве учителей гимназии. Основан был наконец Фриком в Галле журнал Lehrproben und Lehrgänge, в котором за десять лет его существования дан был целый ряд чрезвычайно важных статей по методике древних языков, ожививших и реформировавших в широком гуманитарном духе эту область школьного дела. Новое движение не осталось без влияния и на нашу русскую педагогическую литературу и школьную практику. С этим-то чрезвычайно плодотворным движением совпала и последняя реформа гимназического устава, заставшая педагогическую ниву древних языков если не вполне разработанною, то с зачатками, сулящими ей в будущем обильные плоды. Уменьшение числа уроков по древним языкам и вновь провозглашенный гуманистический принцип их изучения должны дать еще больший толчок усилиям учителей древних языков воспользоваться имеющимся в их распоряжении ограниченным временем для возможно полного достижения воспитательных целей. А к этому остается теперь только один путь — педагогическое их образование. Оно вместе с тем поможет им исполнить и другую задачу, налагаемую на них духом времени — сблизить школу с жизнью, так чтобы каждый из них мог сказать: non scholae, sed vitae doceo. Как это делать, вопрос особый, решение которого вывело бы меня из пределов поставленной мною задачи. Скажу только, что лишь тогда учителя древних языков окажутся на высоте своей важной и благородной задачи, когда они, держа вверенное им юношество в постоянном общении с благородными умами древности, выпустят своих питомцев из школы бодрыми духом, сильными волей и проникнутыми искренним и несокрушимым стремлением к истине, добру и красоте. Эти качества суть лучшие сокровища для жизни.

 

Прежде: Софья Меликова-Толстая, Будущее время в греческом языке

Далее: Павел Первов, Синтаксическая роль союза ut в латинском языке...

А еще: Антуан Мейе, От индоевропейского праязыка — к латыни

онлайн древнегреческий язык

ОНЛАЙН РЕПЕТИТОР ПО ДРЕВНЕГРЕЧЕСКОМУ ЯЗЫКУ
Филологическая премудрость от создателя сайта zaumnik.ru
УРОКИ ЛАТИНСКОГО ЯЗЫКА ПО СКАЙПУ

латынь по скайпу

 


© ЗАУМНИК.РУ, Егор Поликарпов, репетитор древнегреческого языка и латыни: научная редактура, ученая корректура, подзаголовки серым шрифтом, дополнения в фигурных скобках, оформление. По вопросам обучения древнегреческому и латинскому языку просьба писать сюда: zaumnik.ru@mail.ru, либо сюда: vk.com/repetitor_latyni, либо сюда: facebook.com/polycarpov.